Experiencias Educacionais

Introdução

Neste trabalho tentarei mostrar o lócus ocupado pela educação escolar na sociedade centrada no conhecimento. Para que isto possa ser efetivamente visualizado, abordarei de forma resumida quatro experiências educacionais em diferentes regiões do Brasil.
Para começar, utilizei como base o texto Movimentos Sociais, Políticas Públicas e Educação, de Maria da Glória Gohn e o texto Função Social da Escola, de Vera Lúcia Pereira Costa. Em seguida passo ao relato das experiências supracitadas, analisando os aspectos principais, os desdobramentos político-sociais as dificuldades enfrentadas e as críticas. A análise foi feita na seguinte ordem: 1) A Experiência da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte e o Projeto Escola Plural; 2) Formação de professores leigos e o Projeto Inajá; 3) Plano de Educação Municipal da Rede Pública de Diadema; 4) Escola Cidadã: Políticas e Práticas.
Espero que o diálogo entre os textos e as experiências educacionais possibilite o estabelecimento de referências para a percepção das contradições e avanços da educação no Brasil.

Movimentos Sociais, Políticas Públicas e Educação

Nos anos 90, a cidadania foi incorporada nos discursos oficiais e passou a equacionar a idéia de participação civil, de exercício da civilidade, de responsabilidade social de todos os cidadãos. Os cidadãos passam a ser vistos como sujeitos de direitos e deveres que envolvem sua participação em arenas públicas, via parcerias nas políticas sociais governamentais. A visão governamental procura enxergar os desejos, sentimentos, sonhos e emoções dos cidadãos, e não apenas suas carências materiais. São adotadas políticas que resgatem a autoestima dos indivíduos e o sentido de pertencimento a uma dada comunidade. Para que essas políticas sejam operacionalizadas de forma diferente, no entanto, é necessário que existam espaços públicos que sejam realmente representativos, com participação efetiva da comunidade.
No novo cenário, a sociedade civil se amplia para entrelaçar-se com a sociedade política, colaborando para o caráter contraditório e fragmentado do Estado nos anos 90. Desenvolve-se o novo espaço público onde irão situar-se as redes e articulações entre a sociedade civil e representantes do poder público para a gestão de parcelas da coisa pública que dizem respeito ao atendimento das demandas sociais.
A importância da participação da sociedade civil se faz para democratizar novas alternativas e prioridades às políticas que atendem às questões de emergências, a partir dos recursos destinados às áreas sociais.
Para a autora, as lutas e demandas dos movimentos sociais deste novo milênio podem ser descritas em torno de treze eixos. Interessam-nos, mais especificamente, os movimentos sociais na área da educação.
Articular a escola com a comunidade educativa, além de ser um sonho, é também uma demanda da sociedade atual. O conceito de educação aqui envolve a educação formal, a informal e a não-formal. O campo dos movimentos sociais envolve ações tanto na educação formal (escolar), como na educação não-formal (aprendizagens obtidas pela experiência de participar em programas sociais, lutas por direitos e cidadania em geral). A própria escola, em muitos bairros, buscando soluções para problemas como a segurança, a violência entre os jovens e o universo das drogas, passou a desempenhar o papel de centros comunitários, buscando parcerias com outros organismos e associações organizadas. Assim, as escolas passaram a ser, além de espaços de formação e aprendizagem da educação formal, centros de desenvolvimento da educação não-formal.
Tendo em vista que os principais sujeitos da sociedade civil organizada são os movimentos sociais, é importante registrar que os movimentos pela educação têm caráter histórico, são processuais e ocorrem também em outros espaços institucionais. Movimentos sociais pela educação abrangem questões tanto de conteúdo escolar quanto de gênero, nacionalidade, etnia, etc., por isso são fontes e agências de produção de saberes. As lutas pela educação envolvem a luta por direitos e são parte da construção da cidadania.
As principais inovações no campo democrático advêm das práticas geradas pela sociedade civil que alteram a relação estado-sociedade e constroem novas formas de agir político. Criando novas possibilidades concretas para o futuro em termos de alternativas democráticas, as novas práticas (como os conselhos, os fóruns, as assembléias populares e as parcerias) constituem um novo e diversificado tecido social.
A nova esfera pública se faz agora, através da participação dos cidadãos em conselhos e fóruns institucionalizados. Isso não deve significar, porém, a transferência de responsabilidade dos gestores públicos estatais para os representantes da população. O compartilhamento da gestão não significa substituição do gestor e de suas responsabilidades. A participação da população deve ser para fiscalizar o Estado e fazer com que ele cumpra seus compromissos constitucionais, e não para substituí-lo. O caminho da emancipação social deve buscar completamente a democracia representativa com a democracia participativa.
A autora destaca os conselhos de gestão como um importante instrumento de democratização do espaço público na medida em que estes funcionem como um espaço de decisão, com capacidade e poderes normativos válidos, e não como instâncias consultivas e opinativas ou um espaço virtual. A gestão compartilhada (como a que existe em forma de conselho) deve conceber a gestão pública como instrumento que atua em nome dos direitos da maioria e não de grupos específicos. Para isso, é preciso desenvolver saberes que orientem as novas práticas sociais e é preciso lançar um novo olhar em relação ao papel da escola num dado território.
Precisamos de uma nova educação, que forme o cidadão para atuar no presente e transforme antigas políticas em políticas emancipatórias. Isso se faz a partir da gestão compartilhada escola/comunidade educativa, de acordo com suas necessidades. É preciso reconhecer a existência e a importância da educação não-formal no processo de construção de uma sociedade democrática, sem injustiças. A articulação da educação formal com a não-formal pode dar vida e viabilizar mudanças significativas na educação e na sociedade como um todo.

Quatro Experiências Educacionais:


1. A Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte–Projeto Escola Plural


Esta análise refere-se à experiência da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte com relação à luta pela gestão democrática da escola pública e do sistema municipal de educação destacando quatro momentos: a luta pela democratização do país e da escola nos anos 70/80; o projeto Escola Plural; a construção do Sistema Municipal de Educação de Belo Horizonte; as contradições das políticas de valorização do magistério como parte da gestão democrática do sistema educacional.
A rede municipal educacional de Belo Horizonte já vem participando, ao longo de vinte anos, do movimento de renovação pedagógica de defesa da escola pública, gratuita, de boa qualidade e com gestão democrática. Prova disso é a construção de alternativas educacionais, a busca de um maior controle sobre seu fazer pedagógico e a presença de profissionais da educação em congressos, conferências e Conselhos Municipais.
Alguns momentos se destacaram. Em 1983, o debate central no Congresso de Educação foi a eleição direta para direção de escola (que se tornou lei em 1989, após muitos anos de luta e resistência); a formação de colegiados e assembléias escolares como instâncias de participação do conjunto dos usuários da escola pública (que, ao longo dos anos, passaram a ter poder de deliberação sobre um grande número de assuntos, ampliando a participação da comunidade na gestão escolar) e a construção coletiva dos projetos político-pedagógicos comprometidos com a classe trabalhadora, garantindo o acesso e a permanência de todos na escola.
No Congresso de 1990, foram debatidas e deliberadas questões sobre a função da escola pública, a organização escolar, as normas e os critérios para o quadro do magistério. Surgiram, então, muitos projetos elaborados pelas escolas que eram aprovados, mas não contavam com a sustentação financeira do Município pela ausência de um projeto político-pedagógico global da Administração Municipal.
Em 1994, foi apresentada a proposta global, denominada Escola Plural. Segundo o cronograma apresentado, o projeto iniciaria em 1995, nas turmas de pré-escolar até a 4ª série. As demais séries do 1º grau ficariam para o ano de 1996.
O projeto não foi acolhido unanimemente, já que uma série de projetos experimentais estavam em andamento em diversas escolas e tiveram que ser deixados de lado para caminhar-se por um caminho escolhido pela administração municipal.
As bases da Escola Plural foram apresentadas em um documento contendo quatro núcleos principais: os eixos norteadores, a organização escolar, a abordagem sobre os conteúdos e processos escolares e a questão da avaliação.
Um aspecto interessante do projeto, que quebrava a lógica de transmissão e acumulação do conhecimento a partir de idades homogêneas, foi a reorganização dos Ciclos de Formação Básica em três ciclos: infância (6-9 anos), pré-adolescência (9-12 anos) e adolescência (12-15 anos).
Nas escolas onde este projeto foi implementado, o número de professores foi estabelecido na proporção de três professores para cada duas turmas ( o que ocasionou aumento de pessoal em algumas escolas e redução em outras que possuíam um quadro diferenciado de profissionais em função da realização de projetos específicos com seus alunos) e foram extintas as funções especializadas como Artes e Educação Física ( o que ocasionou a descontinuidade do trabalho nessas áreas).
O processo de aprendizagem na Escola Plural foi concebido como global, por isso, todos os sujeitos e parceiros do processo deveriam participar da avaliação. A periodicidade da avaliação do processo educativo de cada Ciclo de Formação seria semestral e realizar-se-ia nos Conselhos de Ciclos (compostos pelos professores do ciclo, representantes dos alunos e um representante da coordenação pedagógica). Haveria ainda os Conselhos de Pais para discutir e avaliar o processo educativo da turma. Essa prática, no entanto, ficou limitada a poucas escolas.
Com a LDBEN 9394/96, a administração municipal optou por constituir o Sistema Municipal de Educação. Para isso, realizou várias conferências e congressos discutindo aspectos importantes relativos à Educação. Um dos aspectos mais importantes discutidos nas conferências foi a questão da luta por um espaço de trabalho coletivo remunerado nas escolas. Essa discussão trouxe em seu bojo vários outros desdobramentos: alguns diretores concebiam este espaço coletivo como um desperdício de tempo e prejuízo para os alunos; outra parcela (na maioria professores) via este espaço como instrumento de formação em serviço e de atualização e qualificação profissional. Em 2005, apesar de a III Conferência Municipal de Educação ter aprovado a continuidade das reuniões com dispensa de alunos, a Secretaria de Educação, demonstrando profundo desrespeito com todos os que participavam da conferência, veiculou uma nota afirmando desconsiderar as decisões ali tomadas. Outro aspecto importante a ser ressaltado foi o fato de a prefeitura de Belo Horizonte ter adotado um sistema de organização da administração pública baseado na concepção da Qualidade Total. Como parte deste sistema, adotou a avaliação de desempenho como método para o reajuste salarial.
Estas reflexões acerca da gestão da educação em Belo Horizonte são atuais, pois mostram como a maioria dos governos tratam a participação popular com desdém e ainda não consideram a educação como direito fundamental. A participação popular deve ser vista como um efetivo direito social, como forma de democratização do Estado. Deve-se permitir que o povo passe a se interessar diretamente ( como nos Conselhos, Associações Escolares, Congressos) pelos assuntos que lhe dizem respeito, e que se mantenha informado sobre os acontecimentos de interesse nacional.
Ora, um governo que despreza a participação popular, não pode construir uma gestão democrática com seus funcionários. No geral, estes governos estabelecem com eles uma relação de conflito, desconfiança, desvalorização e não reconhecimento do trabalho realizado.
A luta da rede municipal de Belo Horizonte reflete a luta cotidiana em defesa da democratização efetiva do nosso país, por isso é parte do presente e do futuro da educação pública brasileira.


2. Projeto Inajá –Curso de formação e habilitação de professores leigos em exercício do Magistério, MT (1987-1990)

Este projeto visa, sobretudo, atingir a realidade escolar no contexto rural e indígena, a partir da observação e da experimentação. Esta prática (que rompe com o ensino convencional) utilizou como estratégia principal o Laboratório Vivencial, cuja metodologia teve como fundamentação básica a abordagem etnográfica, para o tratamento do conteúdo observado. Sistematizando o conhecimento empírico, até então disperso, os Cursistas do Projeto Inajá foram chegando a uma visão mais crítica e complexa do mundo, reelaborando suas respectivas histórias de vida ao passarem à condição de Professores, agora não mais leigos.
O Projeto Inajá emergiu de aspirações de um movimento social com características políticas (em decorrência dos anos de ditadura), que foi se firmando como movimento social de tendências mais culturais, com transformações irreversíveis para o processo educacional das populações locais, sem deixar, porém, de afetar os velhos interesses regionais políticos e econômicos. Dentre os problemas educacionais destacavam-se: a não distribuição eqüitativa das escolas do ponto de vista geográfico; a precária formação do professor; o índice elevado de analfabetismo; a significativa taxa de evasão escolar e o grande número de crianças que permanecia fora da escola.
As contribuições deste Projeto extrapolam as “barreiras” escolares e são absolutamente atuais (os problemas encontrados naquela região há vinte anos existem até hoje em muitas regiões do país, mesmo nos centros urbanos). Uma leitura atenta do Projeto permite que pensemos diferentes caminhos ou novas vivências educacionais também nos grandes centros urbanos. Reafirma nosso objetivo primeiro, que é formar um cidadão ético, crítico; sujeito construtor de seu conhecimento em uma perspectiva de capacitação permanente e continuada, para atuar no mundo em que vive. Assim, estará mantido o compromisso coletivo para com o contínuo aperfeiçoamento democrático de nossa sociedade.


3. Plano de Educação Municipal – Rede Pública de Diadema – Janeiro de 1998


Propondo-se a atuar para além de uma visão de governo de curta duração e propondo-se a dialogar com a experiência já acumulada no campo educacional, a administração da prefeitura de Diadema assumiu o desafio de defender a democratização do ensino público e de atuar de acordo com os interesses da população. Colocou-se a perspectiva de ampliar as possibilidades de acesso à escola e cuidar da qualidade do atendimento educacional a todos os alunos.
Buscando ouvir todos aqueles que participam e realizam a educação escolar no dia-a-dia e fundando-se no princípio da defesa do ensino público gratuito e de boa qualidade (contrapondo-se à tendência de transferir para a comunidade a responsabilidade pelo custeio da escola através de serviços voluntários, parcerias, terceirizações e privatização), o Departamento de Educação de Diadema traçou as linhas mestras do Plano de Educação Municipal.
Sem a determinação de um referencial teórico específico, que poderia sugerir a adoção de uma pedagogia oficial, este plano se propôs ser entendido de forma geral, tendendo a desdobrar-se em projetos específicos destinados a promover a Educação infantil, o Ensino Fundamental, a Educação Especial e a Educação de Jovens e Adultos.

4. Escola Cidadã: Políticas e Práticas

Esta experiência aconteceu na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Ao longo de três gestões (1989-2000) e se entitula Projeto Escola Cidadã.
Por ser um processo político e coletivo, seu princípio fundamental é a prática da participação dos indivíduos na construção, na implementação e na fiscalização das políticas públicas. O projeto buscou criar mecanismos de desprivatização e democratização que colocassem o aparelho estatal a serviço de interesse da cidadania. Ao invés de decisões tecnocráticas e verticalizadas, o governo municipal estabeleceu um amplo e profundo processo participativo para tomada de decisões. Nesse contexto, a participação popular induz as ações do Estado, atuando na construção e na fiscalização da aplicação das políticas públicas. Aparece aqui o Orçamento Participativo como instrumento mais significativo do processo de democratização e desprivatização do Estado.
Este processo trouxe um crescimento dos investimentos na área das políticas sociais, o que confirma o caráter democratizante das políticas do município de Porto Alegre. O apoio e a participação popular asseguram a prioridade para a inclusão social, para a melhoria da qualidade de vida, principalmente para a população que vive na periferia da cidade.
A construção e implementação da Escola Cidadã a partir de 1993 significou a articulação do projeto educacional com o projeto da Administração popular. Algumas ações democratizantes foram implementadas: a criação das Escolas Infantis e do Serviço de Educação de Jovens e Adultos; a instituição de uma política de recuparação nos salários e de uma política de formação permanente dos educadores; a manutenção de consultorias e convênios com universidades e/ou centros de pesquisa do Brasil e do exterior.
Apesar de muitos avanços, a Rede sentiu dificuldades no que diz respeito ao discurso da punição e da repressão por parte de alguns professores; na superação da concepção de avaliação classificatória e seletiva; na falta de uma consciência cidadã e do trabalho coletivo e da postura corporativa que não percebe a necessidade de retribuir ao cidadão contribuinte um resultado qualificado de ação educativa.
Na segunda gestão, a implantação dos Conselhos Escolares e a aprovação da nova lei de eleição de diretores passaram a cumprir importante papel na democratização da gestão, que traz importante contribuição para a democratização do acesso à escola e do acesso ao conhecimento.
Na terceira gestão foi instituído o Orçamento Participativo interno da Rede para que as escolas pudessem captar recursos para seus projetos e ocorreu a implantação dos Ciclos de Formação em todas as escolas do ensino fundamental.
A escola Cidadã constitui-se uma alternativa real de construção de uma escola pública de qualidade. A escola por Ciclos de Formação vê a aprendizagem como um processo, buscando responder o desenvolvimento do educando como maior flexibilidade do espaço e do tempo, formando sujeitos emancipados e autônomos, capazes de atuar em sua realidade social.

Referências Bibliográficas:

- Escola Cidadã: Políticas e Práticas. / José Clóvis de Azevedo.

- Função Social da Escola. / Vera Lúcia Pereira Costa

- Movimentos Sociais, Políticas Públicas e Educação. / Maria da Glória Gohn

- Mundos entrecruzados: Formação de professores leigos. (Dulce Maria Pompêo de Camargo) – Doraci Alves Lopes

- O Movimento pela Democratização da Gestão Escolar e as Lutas em Defesa da Escola Pública: A Experiência da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte. / Maria da Consolação Rocha – FAE / UEMG / FAPEMIG

- Plano de Educação Municipal – Rede Pública de Diadema – Departamento de Educação. / Frederico Lopes


As referências supracitadas referem-se aos textos trabalhados pela professora em sala de aula ao longo da Unidade III.

Conclusão:

Não podemos pensar em uma sociedade democrática, sem pensar em uma escola que cumpra de forma eficaz e eficiente sua função social.
Se no passado a escola era privilégio das elites, agora o acesso da população brasileira é praticamente universalizado. O desafio agora é melhorar a qualidade do ensino. Eis o grande desafio da escola: fazer do ambiente escolar um meio que favoreça o aprendizado. Para tornar os alunos cidadãos participantes na sociedade em que vivem, desenvolvendo suas potencialidades físicas, cognitivas e afetivas por meio da aprendizagem de conteúdos, a escola precisa ser inclusiva, estabelecer políticas que fortaleçam laços entre comunidade e escola e manter como objetivos explícitos a informação e a formação.
Para que a escola não seja apenas um ponto de encontro, tornando-se também um lugar de crescimento intelectual e pessoal, o professor deve tornar este espaço lúdico e dinâmico, atraindo a atração dos alunos. Utilizando a leitura, a pesquisa, o planejamento e o método dialético como ferramentas eficazes, o professor valoriza as teses dos alunos, cultivando neles a autonomia e a autoestima.
Ora, para que a escola cumpra sua função social com sucesso, no entanto, o bom desenvolvimento das atribuições do coordenador pedagógico e do gestor tem grande relevância. Enquanto o gestor sendo ético e democrático, com sua visão de empreendimento e tendência crítico-social concilia o conhecimento técnico com a disseminação de idéias novas e bons relacionamentos, o coordenador atua como formador do corpo docente, resgatando a autoestima do professor e contribuindo para o crescimento intelectual dos alunos.
É importante ressaltar também, que todas as experiências relatadas neste trabalho – sem entrar no mérito de êxito ou fracasso ou numa escala comparativa entre elas – apontam para a luta cotidiana em defesa da democratização efetiva da escola pública no nosso país. Mostram também que, independente do resultado do processo, a educação política, que se faz através da participação em processos decisórios de interesse público é fundamental e importante em si mesma. A gestão democrática é um efetivo direito social e uma forma de democratização do Estado.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

“O lugar da educação escolar na sociedade centrada no conhecimento.”
Trabalho realizado pela aluna:Cristiane Pereira Fontainha de Carvalho
Professora Eneida , responsável pela disciplina Políticas Públicas e Gestão do
Espaço Escolar


Faculdade de Educação
Universidade Federal de Juiz de Fora

JUNHO

1º SEMESTRE/2009

Universidade de Paris

Uma das mais antigas da Europa, a Universidade de Paris foi fundada ao redor de 1170, a partir da escola da catedral de Notre-Dame. Escolas semelhantes existiam junto às catedrais em toda França. Era o bispo que nomeava os professores e controlava o ensino por meio de seu Chanceler ou Secretário Geral do Bispado.

Quando o sempre crescente número de estudantes fez que a escola de Notre-Dame se tornasse insuficiente para abrigá-los, os professores particulares foram autorizados a abrir escolas ao redor da catedral. Estes mestres, para defender seus interesses e suas idéias, se reuniram e se associaram formando a sua "corporação", uma "Universitas", um modo de união à semelhança dos modernos sindicatos. Assim nasceu, por volta de 1.170, a Universidade de Paris.

Cada mestre, ou grupo de mestres, tinha sua própria escola; quando a corporação tinha que deliberar sobre algum assunto de interesse comum, eles em geral se reuniam em uma ou outra igreja. A organização dessas reuniões bem como a representação dos mestres perante a Igreja e o governo fez surgir o posto e a figura do Reitor. Os assuntos e as disciplinas e as necessidades práticas comuns a várias escolas terminaram por promover o agrupamento em escolas maiores, as faculdades.

No início do século XII, Abelardo, um dos grandes intelectuais da Idade Média, veio ensinar em Paris e sua fama atraiu milhares de estudantes para a Universidade, vindos de todos os países do mundo cristão. As escolas se expandiram para a outra margem do rio Sena, no monte Sainte Geniève, onde Abelardo ensinou. Lá se encontra ainda a famosa rue du Fouarre, no quartier Latin, onde os mestres da Faculdade das Artes tinham suas escolas; mais adiante encontra-se a igreja de Saint-Julien-le-Pauvre, onde muitas vezes se reuniu a velha corporação ou "Universidade" dos professores.

Com o apoio papal, a Universidade de Paris tornou-se o grande centro transalpino de ensino teológico cristão. Durante os anos 1220, as ordens mendicantes Dominicana e Franciscana dominaram o ensino na Universidade que, ao final do século XIII e durante o século XIV foi o maior centro de ensino de toda a cristandade, particularmente em Teologia. Entre seus professores mais famosos contam-se, além de Abelardo, Alexander de Hales, São Bonaventura, Santo Alberto Magno, e São Thomas de Aquino. A universidade ficou dividida em quatro faculdades: três "superiores" compreendendo a de Teologia, a de Direito Canônico, e a de Medicina, e uma "inferior", a Faculdade de Artes.

No decurso dos séculos XVI e XVII a universidade de Paris tornou-se um conglomerado de colégios, à semelhança das universidades inglesas. Os colégios foram inicialmente pensionatos de estudantes, aos quais se acrescentaram depois salas de aula onde os mestres vinham ensinar. Esta é a época em que os Jesuítas foram autorizados e abrir seus Colégios. Os padres da Sociedade de Jesus, hábeis e poderosos, atraíram os jovens para os seus colégios, esvaziando as universidades ou assumindo o seu controle.

Com a Revolução Francesa (1789-99) a universidade foi reorganizada para fins de aplicação do saber, deixando para traz o modelo jesuítico de debates teológicos e estudo de línguas mortas. Foram criadas escolas superiores especializadas e independentes. Surgiram, sucessivamente, o Museu de História Natural, a Escola politécnica, a Escola Normal, três escolas de Saúde e a escola de Línguas, e o ensino tornou-se secular, independente de doutrinas religiosas ou políticas, mas a faculdade de teologia somente foi fechada em 1886. Napoleão manteve as escolas criadas pelo governo revolucionário da Convenção.

Os principais prédios da universidade, apesar de não serem contíguos, têm por centro o edifício da Sorbonne. Esta, originária de uma escola fundada pelo teólogo Robert de Sorbon ao redor de 1257, foi o mais famoso colégio de Paris. Sua proximidade da faculdade de estudos teológicos, e o uso do seu auditório para grandes debates, fez o nome Sorbonne tornar-se a designação popular para a faculdade de teologia de Paris. Sua localização atual no Boulevard Saint-Michel, data de 1627 quando Richelieu a reconstruiu às suas custas. Desde o século XVI, devido a ser a faculdade mais importante, a Sorbonne acabou por ser considerada como o núcleo principal da Universidade. Sorbonne e Universidade de Paris passaram a ser sinônimos. Porém, os edifícios antigos da Sorbonne foram demolidos, com exceção da Igreja erguida por Richelieu e onde está seu túmulo, a qual foi incorporada à construção nova, que forma um retângulo de 21 000 metros quadrados, três vezes maior que a Sorbonne erguida pelo Cardeal. Alberga a faculdade de letras, e também a administração do distrito educacional com centro em Paris e os serviços administrativos da Universidade: gabinete do reitor, escritórios, o salão do conselho, e o grande anfiteatro para 3.000 pessoas.

Nos anos de 1960 a universidade de Paris, mediante uma política de tolerância acadêmica capaz de atrair o ingresso maciço de jovens estrangeiros vindos de países mais atrasados, tornou-se um centro mundial de difusão do socialismo, do marxismo, do comunismo, do anarquismo e do antiamericanismo, superando neste afã a própria Universidade Patrice Lumumba, que fora criada especificamente para esse fim em Moscou no início da mesma década. Resultou a própria França sofrer as conseqüências dessa política, quando suas estruturas se viram ameaçadas pelo levante estudantil de 1968, que também desencadeou uma onda de rebeldia estudantil ao redor do mundo. Nessa fase, o número de estudantes da Universidade havia subido a mais de 115.000.

Após a crise, o governo de direita procedeu a uma reforma geral profunda na organização do ensino superior francês, através do Ato de reforma da educação superior, do mesmo ano de 1968. Com base nesse ato, a partir de 1970 a Universidade de Paris passou a compreender uma série de 13 faculdades de altos estudos, autônomas e financiadas pelo Estado, localizadas principalmente em Paris (Paris I a XIII).

A faculdade ou universidade de Paris I inclui unidades de Economia, Direito, Línguas modernas, e Artes; Paris II, Direito, Tecnologia e Ciências econômicas; Paris III, Artes cênicas, e Língua e Civilização inglesa, latino americana e sul-asiáticas; Paris IV, Artes e Arqueologia, Língua e literatura latina, Musicologia, e Humanidades aplicadas; Paris V, Farmácia e Ciências biológicas; Paris VI, Matemática, Física, e Geociências; Paris VII, Medicina, Ciências físicas e biológicas, Inglês, e Estudos do Extremo Oriente; Paris VIII, Línguas Anglo-Arnericanas, Literatura e civilização francesa, inglesa e alemã, Sociologia, Artes, Economia política; Paris IX, Comércio e Economia aplicada, Informação comercial, e Matemática; Paris X (situada em Nanterre), Economia, História, Sociologia, e Línguas romances; Paris XI (em Sceaux), Matemática, Física, Química e Medicina; Paris XII (em Val-de-Marne), Medicina, Direito, e Letras; Paris XIII (em Saint-Denis), Tecnologia, Letras e Humanidades.

R.Q.Cobra
20/04/2003

Para citar este texto: Cobra, Rubem Queiroz - NOTAS: Vultos e episódios da Época Contemporânea. Site www.cobra.pages.nom.br, INTERNET, Brasília, 2003 ("www.geocities.com/cobra_pages" é "Mirror Site" de www.cobra.pages.nom.br)

Universidade

Ao nascer há mais de nove séculos, a universidade
era muito diferente de como a entendemos hoje.
Na de Bolonha, considerada a mais antiga,
os alunos eram os reitores

Universidade à bolonhesa

sociedade romana, na longa crise de sua dissolução, fixou alguns elementos duradouros para a imagem de escola que temos até hoje. Substituindo a educação privada, dominada por gramáticos e dependente do tamanho da bolsa familiar, fundaram um sistema de escolas municipais e academias de Direito para a formação de quadros dirigentes. Nota-se aí o papel e o interesse do Estado, que controla a educação. Há também a idéia do professor como funcionário público, e a existência de um curriculum duradouro. Outra função era o da conservação do conhecimento já adquirido, de preservar o que já havia sido criado em outros momentos e outros lugares, não sendo a função do ensino criar propriamente o conhecimento. Com o fim do Império Romano e o domínio dos Longobardos na Itália, desapareceu este sistema escolar.

Há o cruzamento de dois fatores: o poder instituído na Itália medieval, que necessitava de uma forma de ensino para os quadros dirigentes e buscou formas de convivência sempre mais complexas e originais com a civilitá dominada; a Igreja, que desde o século IV estava se impondo como a forma associativa e de poder mais ampla e notável na época.

Havia a demanda de formação dos quadros eclesiásticos. O que poderia separar clérigos e leigos e dar aos primeiros a superioridade moral necessária para guiar os segundos? A cultura escrita é importante neste sentido. O que significava um sistema de escolas. Nascem assim, junto às dioceses, as escolas episcopais com a finalidade de recrutar e formar clérigos, sacerdotes, e como eram as únicas sobreviventes, herdaram funções próprias das academias de Direito.

As escolas episcopais, dessa forma, adquiriram o controle da cultura escrita. Por muito tempo, não apenas a criação literária, mas a própria vida administrativa, burocrática e política, estiveram por séculos nas mãos do clero. Soberanos, nobres e chefes militares eram freqüentemente analfabetos, e obrigados a entregar todas as formas de comunicação escrita e registro aos membros da Igreja. Isso, evidentemente, trazia um monte de problemas. É famoso o esforço de Carlos Magno (cuja época é muitas vezes chamada de Renascimento Carolíngio) de fundar escolas palacianas que fornecessem ao Estado quadros dirigentes e funcionários alfabetizados leigos.

Foi este certamente um dos motivos principais para a criação das universidades medievais – para a criação desta instituição, enfim. Que herdavam um modelo romano (as academias de Direito) e ao mesmo tempo algumas funções das escolas episcopais.

Há entre estas duas formas de escola uma diferença que deve ser apontada: enquanto as escolas episcopais mantinham, através dos sermões e da atividade dos padres, uma ligação entre a cidade e o campo, as escolas leigas, e principalmente as universidades, serão iminentemente urbanas. As universidades, com certeza, estabelecerão uma separação mental maior e talvez definitiva entre o campo e a cidade, que constituirão assim mentalidades opostas. Enquanto a cultura urbana será racional, organizada a partir do tempo do comerciante, sob o relógio do município, a cultura camponesa se conservará como oral, ligada ao tempo da Igreja, sem comunicação e enriquecimento externo evidente. A cidade significou alfabetização, formação profissional, noção de espaço circundante amplo e do tempo histórico; no campo prevalecerá um mundo opaco, com a cultura concentrada na Igreja, nas palavras recitadas e não compreendidas, nas imagens religiosas. A universidade foi a verdadeira criação da civilização urbana e comunal, e suas características típicas foram fixadas no século XIII. Na sua criação desempenharam papéis cruciais os soberanos, o papado, os bispos e as administrações municipais. Buscavam uma universidade como instrumento de uma cultura de Estado, sendo que o clero buscava manter sob controle este instrumento de formação que substituirá com vantagem a escola diocesana.

A função da universidade medieval foi a de fornecer uma cultura profissional principalmente nos setores de Teologia, Leis e Medicina. Havia dois modelos que influenciaram todos os centros de estudos europeus: o de Paris (universitas magistrorum, isto é, uma entidade na qual o ponto de agregação era a associação de professores) e a de Bolonha (universitas scholarum, cujo ponto de agregação era o núcleo organizativo dos estudantes). Professores e estudantes (estes organizados por nações de origem) conquistaram lentamente privilégios e autonomia com relação às forças interessadas na universidade, como a municipalidade, o estado e a igreja.

O caso de Bolonha é bem indicativo: o primeiro núcleo foi o de Direito, animado pela dama da nobreza Matilde de Canossa (1046-1115), vindo depois os de Teologia e Medicina, até fazer de Bolonha a cidade de estudos acadêmicos mais importante da Itália, junto a Pádua. A universidade foi para Bolonha, assim como para outras cidades, uma fonte de riqueza e abertura econômica, além de intelectual. Em 1158 Frederico Barbaroxa emitiu o Habitat (espécie de alvará) que fixou as imunidades e privilégios dos scolari (estudantes) e dos doutores, consolidando assim a instituição.

Havia em Bolonha duas corporações ou associações: 1) a universidade dos estudantes ultramontanos, que reunia os que vinham de países situados além dos Alpes, e 2), a universidade dos citramontanos, chegados das várias regiões da Itália. Como a própria Itália era subdividida em dezenas de pequenas cidades-estados, uns e outros eram necessitados de uma proteção especial – daí buscarem a forma associativa para mútua proteção na ausência de consulados.

Estas duas universidades, a dos ultramontanos e a dos citramontanos, eram as duas surgidas em Bolonha, não se sabe quando. O ano de 1088 foi escolhido meio ao acaso, no século XIX, por professores liderados por Carducci. Mas, certamente, já havia antes desta data uma vida cultural que pode ser vista como “universitária”.

Em Paris, onde havia a outra universidade mais antiga do mundo, o crescimento do Quartier Latin ocorreu junto com o desenvolvimento da cidade, capital do reino capetingio. Mas Bolonha se desenvolveu em grande medida pela própria presença do Studio. Em Paris a universidade era constituída por uma corporação de professores, cujo reitor era eleito exclusivamente por seus pares; já em Bolonha os estudantes eram reunidos em corporações, podendo portanto, pela lei municipal, eleger os seus reitores. Havia então dois reitores: o dos ultramontanos e o dos citramontanos.

No início, e durante o século XII, os professores eram retribuídos de forma privada pelos alunos, que detinham assim o poder, dada a superioridade das corporações estudantis com relação aos mestres. Professores eram corrigidos ou censurados pelos alunos, que muitas vezes tinham a mesma idade, senão mais do que o professor. A universidade não tinha prédio e as aulas eram dadas em salas alugadas ou mesmo na praça se o professor fosse muito popular – há o registro de um deles com dois mil alunos.

Depois que o Habitat do Imperador Frederico I estabeleceu a obrigação da jurisdição do bispo e dos doutores sobre os estudantes, aqueles obtiveram gradativamente o controle da atividade acadêmica.

No latim medieval, universitas possuía mais de um significado, podendo ser “igreja universal”, de uso freqüente. Poderia também definir um corpo político ou um grupo social. Podia ser o conjunto ou a corporação dos mestres e dos alunos – com este significado aparece pela primeira vez em 1209, em Paris.

Esta palavra não tinha o sentido atual: servia para distinguir a universitas dos mestres da universitas dos estudantes, dois planetas muito diferentes mas atraídos reciprocamente pelo estudo unitário e complexo de uma disciplina. O que podemos notar, hoje, de mais próximo àquela universidade, é o ensino sistemático de uma matéria. Mas havia ali o germe da idéia de autonomia universitária ou mesmo de cidade universitária.

Carlos Eduardo Berriel é professor do Departamento de Teoria Literária do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da Unicamp